ACTFL – LTI：学業成績と行動を向上させるための言語ギャップの解消

In today’s increasingly globalized world, educators need to teach students from diverse linguistic backgrounds. This is particularly evident in international schools where students often speak multiple languages at varying proficiency levels. At a school in the Middle East where I oversaw English as an Additional Language (EAL) and Special Educational Needs (SEN), we observed a concerning trend: many students consistently struggling with behavior and academic performance also had lower MAP (Measures of Academic Progress) scores. After further analysis, we discovered that many of these students were non-native English speakers, and their struggles stemmed from a lack of proficiency in both their home language and English. However, they would not necessarily be considered as EAL students. These factors contributed to their academic difficulties, leading to classroom behavior issues. This article outlines how we identified the issue, implemented targeted interventions, and tracked progress, leading to improvements for all students.

グローバル化が進む今日、教育者は多様な言語的背景を持つ生徒を指導する必要があります。 これは、生徒がさまざまな習熟度で複数の言語を話すことが多いインターナショナルスクールでは特に顕著です。私がEAL（第二言語としての英語学習）とSEN（特別支援教育）を担当していた中東の学校では気になる傾向が見られました。さらに分析を進めた結果、これらの生徒の多くは英語を母国語としない生徒であり、彼らの苦労は母国語と英語の両方の能力不足に起因していることがわかりました。しかし彼らは必ずしもEALの生徒とは見なされません。このような要因が彼らの学業上の困難を招き、教室での問題行動につながりました。この記事では、私たちがどのように問題を特定し、的を絞った対応策を実施し、進捗状況を追跡したかを紹介します。

Initially, we noticed a correlation between students with lower MAP scores and those who faced frequent disciplinary action. Suspecting that language barriers might be at the root of their challenges, we spent more time teaching to the whole child and investing more time in learning about our learner’s backgrounds. What we found confirmed our suspicions: most students underperforming academically and exhibiting problematic behavior were non-fluent English speakers, with regional Arabic as their primary language. However, they were not fully proficient in Arabic either, due to being at an English-only school for most of their academic careers or being exposed to social media and TV influences that spoke a different dialect of Arabic than the ones spoken at home.

当初、評価指標のスコアが低い生徒と、頻繁に懲戒処分を受ける生徒との間に相関関係があることに気づきました。言葉の壁が彼らの課題の根底にあるのではないかと疑い、私たちは子ども全体に対する指導に時間をかけ、学習者の背景を知ることにもっと時間を費やしました。学業不振や問題行動を起こす生徒のほとんどは、英語を流暢に話せず、アラビア語を母国語としていました。しかし、彼らは学業のほとんどを英語だけの学校で過ごしたか、家庭で話されるアラビア語とは異なる方言を話すソーシャルメディアやテレビの影響にさらされていたため、アラビア語も完全には堪能でありませんでした。

This lack of a solid foundation in any language created learning barriers that were difficult to overcome. The students struggled to understand and process academic material, which led to frustration. This frustration often manifested as disruptive behavior in the classroom.

このようにどの言語でもしっかりとした基礎がないことが、克服するのが難しい学習の障壁を作り出していました。生徒たちは学問的な内容を理解し処理するのに苦労し、それがフラストレーションにつながりました。このフラストレーションはしばしば教室での破壊的な行動として現れました。

Once we identified this pattern, we realized that our approach needed to focus on language acquisition as the key to addressing academic and behavioral issues.

このパターンを特定した時点で、私たちは学業と行動の問題に対処する鍵として、言語習得に焦点を当てたアプローチが必要であることに気づきました。

With this knowledge, we designed a targeted intervention program to improve our students’ language skills. The first step was to gain a deeper understanding of their linguistic backgrounds, which we accomplished by conducting language surveys. These surveys helped us determine which languages the students were exposed to at home (what languages they dreamt and thought in) and in other environments and their level of proficiency in each language.

この知識をもとに、私たちは生徒の言語能力を向上させるため的を絞った対応プログラムを考案しました。最初のステップは、生徒の言語的背景をより深く理解することでした。この調査によって生徒たちが家庭やその他の環境でどの言語に触れていたのか（どの言語で夢を見たり考えたりしていたのか）、またそれぞれの言語の習熟度を知ることができました。

Based on this information, we created specialized English and History classes, where a strong command of language is essential for success. These classes were team-taught by two teachers, allowing for more personalized attention and tailored instruction based on each student’s language needs. Our primary focus was on vocabulary development and literacy skills, the areas most in need of improvement.

これらの情報をもとに英語と歴史に特化したクラスを設けました。これらのクラスは2人の教師によるチームティーチングで行われ、生徒一人ひとりの言語的ニーズに基づきよりきめ細かな指導が可能となりました。私たちが最も力を入れたのは語彙力の向上と読み書き能力の向上です。

In addition to supporting struggling students, we tracked and implemented similar strategies for middle- and high-achieving students, placing them in groups with peers of similar ability levels in English and History. This approach ensured that all students, including those whose MAP scores had plateaued, received the targeted support needed to foster continued growth.

成績不振の生徒への支援に加え、中・高学年の生徒についても同様の戦略を追跡・実施し、英語と歴史において同じ能力レベルの生徒とグループを組ませました。このアプローチにより、評価指標スコアが伸び悩んでいる生徒も含め、すべての生徒が継続的な成長を促すために必要な的を絞ったサポートを受けられるようになりました。

We closely monitored the students’ progress in our targeted intervention program for four to five months. The results were striking. The students with significant language challenges showed remarkable growth in their MAP scores. Many of these students, who had been underperforming for several years, experienced 60% to 70% growth in their scores, bringing them closer to grade-level norms. These students had previously shown little to no progress and were now making substantial academic gains.

私たちは4〜5ヵ月間、生徒たちが的を絞った対応プログラムでどのように進歩するかを注意深く観察しました。結果は驚くべきものでした。言語に大きな問題を抱える生徒の評価指標スコアが著しく伸びたのです。これらの生徒の多くは数年間成績不振でしたが、成績が60％から70％伸び学年標準に近づきました。これらの生徒は以前はほとんど進歩が見られませんでしたが今では大幅に学力を伸ばしています。

This progress was not limited to academics. As their language skills improved, these students became more engaged in their lessons and more confident in their participation abilities. The reduction in their classroom frustrations resulted in a significant decrease in disruptive behavior. The connection between their academic success and improved behavior was clear: the more they understood, the less likely they were to act out.

この進歩は学業に限ったことではありません。言語能力が向上するにつれて生徒たちは授業により熱心に取り組み、自分の参加能力に自信を持つようになりました。教室でのフラストレーションが軽減された結果、破壊行動が大幅に減少しました。学業での成功と行動の改善との関係は明らかで、理解すればするほど行動を起こす可能性が低くなったのです。

While the language-challenged students were our primary focus, we were equally interested in tracking the progress of middle and high-achieving students. Our goal was to ensure that all students continued to grow, regardless of their starting point.

語学に難のある生徒が私たちの第一の焦点でしたが、成績中位および上位の生徒の進歩の追跡にも同様に関心がありました。私たちの目標はスタート地点に関係なく、すべての生徒が成長し続けるようにすることでした。

We tracked the progress of middle-achieving students alongside those with more significant language needs. These students often had a more solid foundation in English. Still, they faced challenges in fully mastering academic content. We found that this group also made noticeable progress in their MAP scores, with moderate reading and language usage gains.

私たちは成績中位に位置する生徒の学習進度を、言語的ニーズが高い生徒とともに追跡調査しました。このような生徒は英語の基礎がしっかりしていることが多かったです。しかし学問的な内容を完全に習得することは難しいです。このグループは評価指標スコアでも顕著な進歩を遂げ、読解力と言語運用力が適度に向上していることがわかりました。

These students were often overlooked in traditional interventions because they were not seen as struggling enough to warrant extra support. However, by including them in the same specialized classes, we ensured they received the extra boost they needed to advance toward higher academic achievement.

このような生徒は特別な支援を必要とするほど苦戦しているとは見なされなかったため、従来の対応では見過ごされがちでした。しかし彼らを同じ専門クラスに入れることで、より高い学力に向けて前進するために必要な特別な後押しを確実に受けることができました。

Interestingly, we also saw substantial improvements in the higher-achieving students. In many cases, these students had hit a plateau in their MAP scores, showing little growth over the previous testing periods. This was particularly common among students who excelled in other curriculum areas but found subjects like English and history less engaging, partially due to the disruptive behavior in those classes. By differentiating instruction and focusing on more advanced literacy skills, even the highest-performing students experienced growth.

興味深いことに、成績上位の生徒にも大幅な向上が見られました。多くの場合、これらの生徒は評価指標スコアが頭打ちになり、以前のテスト期間と比べてほとんど伸びを示していませんでした。これは他の教科の成績は優秀だが、英語や歴史のような教科の授業にあまり魅力を感じない生徒に特によく見られました。指導に差をつけ、より高度な読み書きのスキルに重点を置くことで、成績優秀な生徒も成長を遂げました。

This group showed smaller increases in percentage growth compared to the language-challenged students, but the gains were significant enough to demonstrate that our intervention was effective for all learners.

このグループは言語が不得意な生徒に比べて伸び率は小さいですが、私たちの対応がすべての学習者に有効であることを示すには十分な伸びでした。

One of the most rewarding outcomes of this program was seeing growth across all levels of learners. While the most noticeable improvements came from students with significant language needs, the middle and high-achieving students benefited from the intervention.

このプログラムの最もやりがいのある成果のひとつは、すべてのレベルの学習者に成長が見られたことです。最も顕著な改善が見られたのは言語的なニーズが大きい生徒でしたが、中・高学力の生徒も対応策から恩恵を受けました。

The middle group, often overlooked, gained new confidence and skills in reading comprehension and vocabulary. For higher achievers, the intervention reignited their interest in literacy-heavy subjects and pushed them beyond the plateau they had reached.

見過ごされがちな中間層は、読解力と語彙力において新たな自信と技能を獲得しました。成績上位者にとっては対応策によって識字能力の高い科目への興味が再燃し、停滞期を超えることができました。

While the MAP scores are only one measure of success, they provided us with data to track progress. Each round of testing confirmed what we saw in the classroom: students were improving academically and becoming more engaged and less likely to exhibit disruptive behavior. This program demonstrated the importance of a well-rounded approach to language instruction that benefits all learners regardless of their starting point.

評価指標スコアは成功の尺度のひとつに過ぎませんが、進捗状況を把握するためのデータにはなりました。テストのたびに私たちが教室で見たこと、つまり生徒の学力が向上し、より積極的に学習に取り組むようになり、破壊的な行動をとることが少なくなっていることが確認されました。このプログラムはスタート地点に関係なく、すべての学習者に利益をもたらす言語指導への総合的なアプローチの重要性を実証しました。

This experience underscores the importance of recognizing language barriers in all their complexity. Students who struggle with language, whether due to a lack of proficiency in their home language, the language of instruction, or both, require targeted support to help them succeed. Moreover, interventions designed to address language gaps can have far-reaching benefits, improving academic performance, classroom behavior, and overall engagement.

この経験は言葉の壁をその複雑さすべてにおいて認識することの重要性を強調するものです。 母国語、指導言語、またはその両方を習熟しておらず、言語で苦労している生徒には成功のために的を絞った支援が必要です。さらに、言語格差に対処するために考案された対応策は、学業成績、授業態度、全体的な学習意欲を向上させ、広範囲に及ぶ利点をもたらす可能性があります。

Our work also highlights the value of tracking progress for all students, not just those who are falling behind. Even students performing at or above grade level can benefit from differentiated instruction that challenges and helps them grow. The MAP data provided an essential tool for monitoring progress and adjusting our interventions as needed.

また、遅れをとっている生徒だけでなく、すべての生徒の進捗状況を把握することの価値も強調しています。成績が学年並みかそれ以上の生徒であっても、課題を与え、成長を促すような差別化された指導から恩恵を受けることができるのです。評価指標データは、進捗状況をモニタリングし、必要に応じて対応方法を調整するための重要なツールとなりました。

While this intervention focused on targeted strategies without incorporating formal language assessments, it’s worth noting the role ACTFL assessments, such as the AAPPL, could play in such contexts. By providing clear benchmarks for proficiency in both English and home languages, these assessments could offer valuable insights into students’ linguistic abilities. The data could then inform interventions, ensuring they address specific language gaps effectively. Moreover, ACTFL assessments emphasize communicative proficiency, helping validate students’ linguistic identities and fostering a sense of pride in their multilingual abilities. Integrating tools like the AAPPL could enhance a program’s impact, offering a structured way to measure growth and further supporting academic success and engagement.

この対応は正式な言語評価を取り入れることなく、的を絞ったストラテジーに焦点を当てたものですが、AAPPLのようなACTFLの評価が果たす役割は注目に値します。英語と母国語の両方の習熟度について明確なベンチマークを提供することで、これらの評価は生徒の言語能力について貴重な洞察を与えることができます。そのデータは、対応策に反映され、特定の言語ギャップに効果的に対処することができます。さらに、ACTFLの評価はコミュニケーション能力を重視するため、生徒の言語的アイデンティティを確認し、多言語能力に対する誇りを育むのに役立ちます。 AAPPLのようなツールを統合することで、プログラムの効果を高めることができ、成長を測る体系的な方法を提供し、学業での成功や学習への取り組みをさらに支援することができるのです

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