ACTFL – LTI：AAPPLに向けて学習者を準備させる

That sounds like the wrong approach, at least wrong if the test is not the right evidence of learners reaching the learning goals. But what if the test is the right test? What if the test accurately represents your learning targets, that is, what you want learners to be able to do as a result of the learning you guide every day?

それは、少なくともその試験が、学習者が目標に到達したことの証明にならないのであれば、間違ったアプローチのように聞こえます。しかし、もしそれが適切な試験だったらどうでしょうか？その試験が学習目標、つまりあなたの日々の指導の結果として学習者にできるようになってほしいことを正確に表していたとしたら？

During my 16 years teaching Spanish to middle school and high school students, I was on a constant quest to ensure that my assessments mirrored how students were developing their language proficiency. As a result, assessments changed from focusing on specific vocabulary and grammatical structures to engaging tasks through which learners could demonstrate their application of what they had learned. Feedback also changed to highlight specific things that learners did to show how they were approaching, meeting, or exceeding the targeted proficiency level. I wish the ACTFL Assessment of Performance toward Proficiency in Languages (AAPPL) had existed when I was teaching, as it represents the kind of evidence of growth along the proficiency continuum that I was trying to capture through my unit level formative and summative assessments. What a great match; of course I want to teach to this test!

中学校と高校で16年間スペイン語を教えていた間、私は、生徒たちがどのように言語能力を伸ばしているかを反映する評価方法を常に追求していました。その結果、特定の語彙や文法構造に焦点を当てる評価から、学習者が学んだことの応用を示すことができるような、実践的な課題に取り組むものへと変わりました。フィードバックもまた、目標とする習熟度レベルに「近づいている」「満たしている」「超えている」ことを示すために学習者が具体的に行ったことに焦点を当てるように変化しました。私が教えていた頃に、ACTFL Assessment of Performance toward Proficiency in Languages (AAPPL) が存在していたらよかったのにと思います。なぜなら、私がユニットレベルの形成的・総括的評価を通じて捉えようとしていた、習熟度連続体における成長の証拠を表しているからです。なんて素晴らしい一致でしょう。もちろん、私はこの試験のための指導をしたいです！

I should not be surprised that learners do better on classroom-based assessments than an external assessment that focuses on proficiency since they are based on what the students have practiced, are tailored to the proficiency range targeted for the course, and focus on familiar content (i.e., the current unit). This archery analogy from expert OPI trainer Arnold Bleicher helped me understand why. As teachers, we guide the development of our learners’ proficiency. Think of our learners’ language performance like an arrow in the hands of a skilled archer: if I as the archer/teacher, aim instruction directly at the target (e.g., Intermediate Low), when I let go and remove my support and scaffolding, the arrow (learners’ performance) will drop and fall below the target. I need to aim higher with the familiar content in my classroom, so that when I let go of the arrow (my scaffolded guidance) and have learners show what they can do on their own, the drop due to unfamiliarity will actually get learners to hit the target! To prepare learners for an outside measure, if I design classroom tasks so learners can perform consistently at the Intermediate Low level on familiar content, when they encounter tasks without that familiarity learners will most likely perform at a slightly lower level (like Novice High). To guide learners to hit Novice High on the AAPPL, help learners feel comfortable performing at Intermediate Low by practicing creating sentences, using simple connecting words (e.g., because, when), and asking follow-up questions.

生徒たちが練習したことに基づいており、コースで目標とする習熟度範囲に合わせて調整され、慣れた内容（つまり、現在のユニット）に焦点を当てているという点で、教室で行う試験の成績が、習熟度に焦点を当てた外部の試験よりも良い結果になるのは驚くことではありません。OPI（Oral Proficiency Interview）の専門トレーナー、アーノルド・ブレイチャー氏によるアーチェリーの例え話は、私がその理由を理解するのに役立ちました。教師として、私たちは学習者の習熟度が高まるよう指導します。学習者の言語能力を、熟練した射手の手に握られた矢のように考えてみてください。もし私（射手/教師）が、直接ターゲット（例：中級下）に向けて指導の狙いを定めた場合、サポートや足場がなくなると、矢（学習者のパフォーマンス）は落ちてターゲットの下に外れてしまいます。教室で慣れた内容を使うときは、もっと高く狙いを定める必要があります。そうすれば、私が矢（足場を提供した指導）を手放し、学習者が自力でパフォーマンスするとき、不慣れな内容であっても、矢をターゲットに命中させることができるのです！外部試験の対策として、もし私が教室で行う課題を、学習者が慣れた内容で一貫して中級の下（Intermediate Low）のレベルで実行できるように設計した場合、慣れない課題に遭遇すると、パフォーマンスレベルはわずかに低くなる（例えば、初級の上：Novice High）可能性が高くなります。学習者がAAPPLで初級の上に到達できるように導くには、文章を作成したり、簡単な接続詞（例：because, when）を使用したり、追加の質問をしたりする練習を通じて、中級の下のレベルで楽にパフォーマンスできるよう、手助けをしてください。

Focus on the broad proficiency range (Novice, Intermediate, Advanced); do not focus on the sublevels. That way you can design broader tasks using the characteristics of the major level and then provide feedback on learners’ performance based on how consistently and accurately they demonstrated that level. Use the Proficiency Benchmarks in the NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements, which describe the major levels, to design tasks. Use the Performance Indicators in the NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements which delineate Low, Mid, and High, to evaluate learners’ performance. The bonus is that the task does not have a ceiling to limit learners. If I were to focus on just Intermediate Low to design a task, I may inadvertently limit learners’ performance as they would only need to create sentences to be successful and would not need to stretch to use series of connected sentences. But, instead, if I design a task targeting the full range of Intermediate, I can encourage learners to go beyond merely an Intermediate Low performance by using in the prompt words like “give a detailed explanation” or “state and support your viewpoint.” Learners may or may not be able to give a performance with characteristics of Intermediate Mid or Intermediate High, but at least I would not have imposed a “ceiling” of Intermediate Low. Follow-up feedback might ask learners to identify what specifically they could add to demonstrate the next higher sublevel.

習熟度の大まかな範囲（初級、中級、上級）に焦点を当て、サブレベルには焦点を当てないでください。そうすることで、主要なレベルの特徴を用いてより幅広い課題を設計し、そのレベルをどれだけ一貫して正確に示したかに基づいて学習者のパフォーマンスにフィードバックを提供できます。課題を設計するために、主要なレベルを記述しているNCSSFL-ACTFL Can-Do Statementsの「Proficiency Benchmarks（習熟度ベンチマーク）」を使用してください。学習者のパフォーマンスの評価には、下位（Low）、中間（Mid）、上位（High）を区別する「Performance Indicators（パフォーマンス指標）」を使用してください。おまけとして、その課題には学習者を制限する上限がなくなります。もし私が中級の下にのみ焦点を当てた課題を設計した場合、学習者はそのレベルの文章を作成するだけでよく、連続した文を作成する努力が必要なくなるため、意図せず学習者のパフォーマンスを制限してしまう可能性があります。しかし、代わりに中級の全範囲をターゲットとした課題を設計すれば、「詳細な説明を与えなさい」や「あなたの考えを述べ、その根拠を示しなさい」といった言葉を指示に使うことで、学習者に中級の下のパフォーマンスを超えるように促すことができます。彼らが中級の中や上のレベルのパフォーマンスができるかどうかは分かりませんが、少なくとも私としては、中級の下という「上限」を課すことはありません。フォローアップのフィードバックでは、学習者により高いサブレベルを目指すために具体的に何ができるかを尋ねるかもしれません。

Gradually but intentionally! I do not want to overwhelm my learners when a skill is new, so it helps to provide support, such as sentence or question frames, images and manipulatives, or a word wall. Learners can get really good at the skill but become dependent on the supports unless I consciously lessen their reliance on them. Early in a unit, a chat mat with useful words and phrases provides just the right amount of scaffolding to encourage learners to take more risk in Interpersonal tasks. Learners experience a stronger performance, but I need to keep in mind that this is only evidence of “I can do this with a lot of support.”

徐々に、しかし意図的に行いましょう！新しいスキルを学び始めたときに学習者が圧倒されないよう、文や質問の枠組み、画像や操作教材、あるいは単語の壁などのサポートを提供することは役立ちます。学習者はスキルを非常に高めることができますが、私が意識的にそうしたサポートへの依存度を下げない限り、サポートに頼りがちになります。ユニットの早い段階では、役立つ単語やフレーズが載ったチャットマット（対話補助シート）は、対人の課題で学習者がよりリスクを取ることを促すのにちょうど良い量の足場を提供します。学習者はより高いパフォーマンスをしますが、それは「多くのサポートがあればこれができる」という証拠に過ぎないことを心に留めておく必要があります。

To gradually remove this dependence, in the middle of the unit have learners turn the chat mat face down and peek at it only as needed, now providing evidence of “I can do this occasionally with some support.” Near the end of the unit, have learners challenge themselves to do Interpersonal tasks without the chat mat to see if they are ready to say, “I can do this on my own!” This gradual release of responsibility, shifting responsibility for the outcome from the teacher to the learners, effectively guides the planning of a single lesson, guides the design of tasks from beginning to end of a unit, and should characterize the intentional development of independence across the course or year, preparing learners well for an external assessment measure like the AAPPL.

この依存を徐々に解消するために、ユニットの中盤では、学習者にチャットマットを裏返し、必要なときだけこっそり見るようにさせます。これは「時々サポートがあればこれができる」という証拠を提供します。ユニットの終わり近くでは、学習者にチャットマットなしで対人の課題に挑戦させ、「自力でこれができる！」と言える準備ができているかを確認します。責任の段階的な解放、つまり結果に対する責任を教師から学習者に移すこの方法は、単一のレッスンの計画を効果的に導き、ユニットの最初から最後まで課題の設計を導き、そしてコースまたは一年間を通じた意図的な自立性の育成を特徴づけ、AAPPLのような外部試験の対策として学習者を十分に準備させられます。

・Aim classroom tasks higher than the desired proficiency target;
・Design tasks with the major level of proficiency in mind (Novice, Intermediate, Advanced), then focus feedback to engage learners to compare their performance to the Low-Mid-High sublevels; and
・Gradually remove the scaffolding so learners develop their independent use of language.

・教室の課題は、望ましい習熟度目標よりも高く狙いを定める。
・課題は、習熟度の主要なレベル（初級、中級、上級）を念頭に置いて設計し、その後、学習者が下位・中間・上位のサブレベルと自分のパフォーマンスを比較するようにフィードバックに焦点を当てる。
・学習者が言語の自立した使用を開発するように、足場を徐々に取り除く。

ACTFL launched the AAPPL Classroom Assessment Rubrics (ACAR) this fall to help educators better understand how the Presentational Writing and Interpersonal Listening and Speaking are rated. This new tool helps educators and learners monitor growth and set goals and is accessible via the secure LTI Client Site. Contact us to learn more and to bring the AAPPL to your program today!

ACTFLは、プレゼンテーション・ライティングと対人リスニング＆スピーキングがどのように評価されるかを教育者がよりよく理解するのを助けるために、この秋、AAPPL Classroom Assessment Rubrics (ACAR)を立ち上げました。この新しいツールは、教育者と学習者が成長を監視し、目標を設定するのに役立ち、安全なLTIクライアントサイトを通じてアクセス可能です。詳細を知り、あなたのプログラムに今すぐAAPPLを導入するには、お問い合わせください。