ACTFL – LTI：Educator’s Perspective: Walk, Then Run(教育者の視点：歩み、そして走る)

As the recently promoted chair of our school’s World Languages department, I’ve been thinking a lot about the kind of culture I want to engender in our 13 teacher “found family.” Teachers are a weird bunch to manage, since most of our work time is spent in a classroom with at most one other adult. Our craft is entirely practiced in secrecy, and often experienced by the unappreciative! Plus, aside from the lack of visibility of and by our colleagues, there are also questions of popularity amongst students, rumored differences in individual instructors’ ‘difficulty,’ and varied levels of experience among colleagues. And finally, depending on the popularity (or perceived utility) of your language program, teachers might also be fighting for their position by ensuring their idiomatic program appeals to and draws students enough to continue filling classrooms. So it’s quite hard to establish a through line that both honestly includes these perceptions while also establishing a belonging spirit of “we’re all on the same team here.”
先日、校内の外国語部門の主任に昇進した私は、13人の教師からなる私たちの「選ばれた家族」の中に、どのような文化を根付かせたいかについて深く考えてきました。教師という人種をマネジメントするのは、なかなか一筋縄ではいきません。というのも、私たちの仕事時間のほとんどは教室の中で過ごされ、そこにいる大人はせいぜい自分ともう一人だけだからです。私たちの「技」は完全に密室で実践され、時には正当に評価されないことさえあります。さらに、同僚の仕事ぶりが互いに見えにくいだけでなく、生徒の間での「人気」や、先生ごとの「厳しさ」の噂、経験値の差といった問題もつきまといます。そして、担当言語の人気や実用性の認識によっては、教室を満たし続けるために自分のプログラムの魅力を必死にアピールし、ポジションを守らなければならないこともあります。そのため、こうした現実を正直に受け入れつつ、「私たちは一つのチームだ」という帰属意識を醸成するのは、非常に難しいことなのです。

However, on the flipside, cooperation in a department, specifically among teachers of one language, and collaboration across languages programs, is essential in order to dispel some of the aforementioned specters that may haunt any language department and to repel the growth of any invasive weeds of doubt that can further silo educators. When the goal of your department is to work with students over several years in order to scaffold skills, strengthen weak areas with repetition, and eventually build and assess linguistic proficiency, it’s essential that certain practices take root and guide the growth of its members. And remember, culture doesn’t just appear, it’s built by people’s habits, their repetitions, and a shared sense of a collective buy-in; that means any of the following ideas could be implemented by a top-down leadership model, or just as successfully suggested from a member as an experiment or a challenge that each member can conduct in his or her own spirit of professional and collegiate growth.
しかし一方で、部門内、特に同じ言語を教える教師間の協力や、異なる言語プログラムを越えた連携は不可欠です。それは、語学部門を悩ませる「疑念」という幽霊を追い払い、教育者をさらに孤立させる「不信感」という雑草の繁殖を防ぐためです。数年間にわたり生徒と向き合い、スキルを段階的に積み上げ、反復によって弱点を補強し、最終的に言語習得度を評価することを目標とするならば、特定の習慣を根付かせ、メンバーの成長を導くことが欠かせません。忘れてはならないのは、文化とは勝手に現れるものではなく、人々の習慣、反復、そして「全員で取り組む」という共有された当事者意識によって築かれるものだということです。つまり、これから挙げるアイデアは、トップダウンのリーダーシップで実施することもできれば、1人のメンバーからの実験的な提案として、個々の専門的な成長のために取り入れることもできるのです。

One of the new ideas I suggested to my department that really took off this year was to replace the tired old ‘peer observation’ model with instead a series of walkthroughs. As an educator, you are likely familiar with the popular institutional requirement that you are observed by a colleague at least once during your scholastic year, and that you reciprocate, and then reflect on the experience in writing. And, if you are familiar with this practice, you also know how it goes: the teacher, having waited until the last minute, schedules a visit to any colleague who is willing and available, and during their prep period, brings their computer to the class and is typing away, writing their reflection live as the class unfolds. They share it with a departmental supervisor, and the whole experience fades away like some unimportant clerical task.
今年、私が部門に提案して大きな反響を呼んだ新しいアイデアの一つが、古くさい「相互授業参観」モデルを「ウォークスルー」に置き換えることでした。教育者なら、年に少なくとも一度は同僚の授業を参観し、自分も参観され、その経験をレポートにまとめるという制度に馴染みがあるでしょう。そして、この慣習がどうなりがちかもご存知のはずです。期限ギリギリまで放置した教師が、空いている同僚に無理やり予定をねじ込み、空き時間にパソコンを持ち込んで、授業が進む傍らで「振り返り」を入力する。それを主任に提出して終わり。まるで重要度の低い事務作業のように、その経験は消えてしまいます。

An alternative, suggested to us by a workshop offered by the ISM (Independent School Management) was instead of a class-long observation of one colleague, why not visit several colleagues for a shorter time? This way, a teacher can get a much more comprehensive look at what happens across languages, and across levels. The tradeoff is, of course, that it requires a little more planning in that it’s more than one colleague the educator needs to visit, but for a ten minute visit, it’s a lot easier to sell.
そこで、ISM（Independent School Management）のワークショップで提案された代替案を採用しました。1人の同僚の授業を1コマ丸々見る代わりに、複数の同僚を短時間ずつ訪問してはどうでしょうか？ この方法なら、言語やレベルの垣根を越えて、何が起きているかをより包括的に把握できます。もちろん、複数の教師を回るための計画性は必要ですが、たった10分の訪問であれば、受け入れる側もはるかに快諾しやすくなります。

In our department, we agreed to the tradeoff through this implementation; if a normal class period would amount to about 50 minutes, why not instead, over 5 weeks, or scholastic cycles, visit 5 different colleagues for ten minutes each? Then after the five visits, the department as a whole can reflect on what they saw, experienced, and learned about what’s happening on a holistic level.
私たちの部門では、次のようなルールで運用することに合意しました。「1コマが50分なら、5週間（または1サイクル）かけて、5人の異なる同僚を10分ずつ訪問する」というものです。そして5回の訪問後、部門全体で何を見て、何を経験し、全体として何が起きているのかを振り返ります。

The results spoke for themselves: “I realized I need to visit my colleagues’ classes more often,” said one of my longtime coworkers. “I just never knew how many interesting ways they’re teaching, practicing, and assessing the different linguistic skills!” And this sort of ah-ha moment perfectly captures the point of the exercise: first of all, to free educators from the solipsism of our own classroom practices. Subsequently, and more useful to a department focused on proficiency, it clears the air of misty rumors and obfuscating assumptions to allow for true conversation and collaboration.
結果は一目瞭然でした。「もっと頻繁に同僚のクラスを訪ねる必要があると気づきました」と、あるベテラン教師は言いました。「彼らがこれほど面白い方法で、言語スキルの指導や評価を行っているとは知りませんでした！」 このような「アハ体験」こそが、この演習の狙いです。第一に、教育者を独善的なやり方から解放すること。そして習熟度を重視する部門にとってより有益なのは、霧のような噂や不透明な思い込みを晴らし、真の対話とコラボレーションを可能にすることです。

Once a department has grown into a safe, cooperative space, where its members can openly discuss ideas, practices, and often, frustrations and shortcomings, working together becomes almost a natural evolution. Educators want to talk shop with one another; have you ever been to a happy hour full of teachers? They almost can’t help it! And, it stands to reason that the excitement of sharing very quickly and naturally turns into a spirit of cooperation. And that’s where you go from the rat race to the relay race.
部門が安全で協力的な場所になり、メンバーがアイデアや実践、そして時には不満や欠点さえもオープンに話し合えるようになれば、協力体制は自然な進化を遂げます。教育者は本質的に「仕事の話」をしたがるものです。教師の飲み会に行ったことがありますか？ 彼らは話さずにはいられないのです！ その共有の興奮は、ごく自然に協力の精神へと変わります。そこで、孤独な「生存競争」から、力を合わせる「リレーレース」へと移行するのです。

When an educator has taught across levels of a language, they expertly know the process of building up to certain levels of proficiency and assessment should begin early; many educators, for example, believe that total immersion of the target language through TPR, cognate-heavy speech, and predictable classroom routines, can be established from day one of a language class. Colleagues discussing this, holding themselves and each other accountable, and building towards the capstone goals of assessment tasks, such as the 2-minute speaking exercise on the AP Language exams, reaching a certain level of mastery on written prompts from the AAPPL assessment, or even basing one’s highest proficiency level on the Seal of Biliteracy, can establish for colleagues in a department a sort of ‘finish line’ for the standard of competency a graduate of their program should achieve.
異なるレベルを教えてきた教育者なら、特定の習熟レベルや評価に向けて、早い段階から準備を始めるべきであることを熟知しています。例えば、TPR（全身反応教授法）や類義語を多用した話し方、予測可能なルーチンを通じて、初日からターゲット言語にどっぷり浸かる環境を作れると信じている教師は多いでしょう。同僚同士でこうしたことを話し合い、互いに責任を持ち合い、最終目標（AP試験の2分間スピーキング、AAPPLの記述問題での習熟、あるいはバイリンガル認定証（Seal of Biliteracy）の獲得など）に向けて積み上げていくことで、卒業生が到達すべき能力基準という名の「ゴールライン」を共有できるのです。

When the qualities of a student who has ‘aced’ the language program can be clearly delineated, what follows is educators in a language department naturally breaking down the scaffolding and major checkpoints in this journey. This is where the relay race metaphor comes in handy, since passing the baton is more like refueling a jet plane than it is hitting a bullseye: your students will have natural proclivities, talents, and hang-ups, and every scholastic year is different. Therefore, setting up a conversation where teachers of contiguous language courses do their best to create continuity in the language program, model assessments after capstone skill checks, and build on the skills and practices of their colleagues teaching earlier levels, all contribute heavily towards an ecosystem of unity towards establishing linguistic proficiency.
語学プログラムを完走した生徒の姿が明確になれば、次に教育者が行うのは、その道のりにある足場と主要なチェックポイントを自然に分解していく作業です。ここで「リレーレース」の比喩が役に立ちます。バトンパスは、的に当てるような一回きりの作業ではなく、空中給油のような継続的なプロセスです。生徒にはそれぞれ得意・不得意があり、年度ごとにクラスの雰囲気も異なります。だからこそ、前後の学年を担当する教師同士が対話し、カリキュラムの継続性を作り、最終目標を見据えた評価をモデル化し、前のレベルの教師が築いたスキルを土台に積み上げていくこと。それが、言語習得に向けた団結力のあるエコシステムに大きく貢献するのです。

Of course, all of this walking and running—walkthroughs, relay races, shared scaffolds, and collective expectations—only works when a department has a common understanding of where its students actually are. This is where a tool like the AAPPL becomes invaluable, not as an endpoint, but as a compass. Because the AAPPL assesses interpersonal listening and speaking alongside presentational and interpretive skills, it mirrors the kinds of communicative work we are asking students to do across levels and languages. Used at the beginning of the year to benchmark, or at the end of the year to measure growth, the AAPPL gives departments a shared data set that grounds conversation in evidence rather than assumption.
もちろん、ウォークスルーもリレーレースも、共通の評価基準も、すべては「生徒が実際に今どこにいるのか」という共通認識があって初めて機能します。ここで、AAPPLのようなツールがゴールとしてではなく、羅針盤として計り知れない価値を発揮します。AAPPLは「発表」や「解釈」のスキルだけでなく、対人スピーキング・リスニングも評価するため、私たちが全レベル・全言語で生徒に求めているコミュニケーションの実態を鏡のように映し出してくれるからです。年度初めに現在の実力を測る「ベンチマーク」として、あるいは年度末に「成長の記録」として使用することで、AAPPLは部門に、推測ではなくエビデンスに基づいた「共有データセット」を提供してくれます。

Even more powerful is what happens after the assessment. The ability to listen back to student responses, to notice patterns in breakdowns or strengths, and to identify where students struggle to sustain meaning transforms assessment into instruction. Suddenly, department conversations shift from “my students can’t handle this” to “here’s where we can help them next.” In that sense, AAPPL doesn’t replace professional judgment—it sharpens it. When teachers across levels and programs can see the same proficiency indicators and speak the same language about growth, the journey toward proficiency becomes more predictable, more humane, and more intentional. We stop guessing where to run next and start moving forward together, baton firmly in hand.
さらに強力なのは、評価試験の後に起きることです。生徒の回答を聴き直し、つまずきのパターンや強みに気づき、どこで意味の維持が困難になっているかを特定できる能力は、評価をそのまま「指導」へと変換させます。すると、部門内の会話は「うちの生徒には無理だ」という嘆きから、「次はここを助けてあげよう」という前向きなものへと劇的に変わります。その意味で、AAPPLはプロとしての教育的判断に取って代わるものではなく、むしろそれを研ぎ澄ませてくれるのです。あらゆるレベルやプログラムの教師が、同じ習熟度の指標を目にし、成長について同じ言葉で語れるようになったとき、習熟への旅路はより予測可能で、人間味があり、意図的なものになります。私たちは「次はどこへ走ればいいのか」と迷うのをやめ、バトンをしっかりと握り、共に前進し始めるのです。

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