ACTFL – LTI：成長につながる成績評価：学習者を後押しする評価とは？

In 2021, as the world was emerging from the pandemic, I had a sleepless night that reshaped my understanding of grading and its role in student learning. Earlier that day, I had an uncomfortable conversation with a student who aggressively challenged my course structure, demanding detailed instructions on how to get an “A” and criticizing group work. As someone who prides themselves on connecting with students, this interaction was unsettling. That night, I wrote what I titled, A Note to Students About My Grading Philosophy, and shared it online. To my surprise, the response was overwhelming, ranging from “Amen!” to “A message for all of us about how to live LIFE!”

世界がパンデミックから脱しつつあった2021年、私は眠れぬ夜を過ごし、学習における成績評価の役割について考えを改めました。その日の早朝、私はある学生と不愉快な会話をしました。その学生は私の講義内容に激しく抗議し、「A」を取るための詳細な説明を求めたり、グループワークを批判したりしたのです。学生とのつながりを大切にしている私にとって、このやりとりは不安を覚えるものでした。その夜、私は学生たちに向けて「成績評価に関する私の考え方」と題した文章を書き、オンラインで共有しました。驚いたことに、反響は非常に大きく、「アーメン！」というものから、「人生をどう生きるかについての私たち全員へのメッセージだ！」というものまで様々でした。

That experience, combined with conversations with colleagues, led me to question the ways traditional grading systems might inadvertently disincentivize students from developing the skills they need—not just for the classroom, but for life. Through reflection and research, I found the ACTFL Proficiency Guidelines to be a powerful tool for addressing these challenges.

この経験と同僚との会話から、私は従来の成績評価制度が、単に学業のためだけでなく、生徒が生涯にわたって必要とするスキルを身につけることを、不用意に阻害しているのではないかという疑問を抱くようになりました。その反省と研究を通して、ACTFLの習熟度ガイドラインがこのような課題に取り組むための強力なツールであることを知りました。

Here are four key reflections that emerged from this journey, grounded in my teaching philosophy, research on grading, and the ACTFL framework.

以下は、この経験から生まれた私の教育哲学、成績評価に関する研究、ACTFLのフレームワークに基づく4つの重要な考察です。

The ACTFL Proficiency Guidelines 2024 provide a valuable framework for educators to design assessments that meet learners at their individual proficiency levels while encouraging growth. These guidelines include a dual focus on floor and ceiling expectations, which can help educators design for the edges.

ACTFL プロフィシエンシー・ガイドライン 2024は、教育者が学習者の成長を促しながら、個々の習熟度に応じた評価を設計するための貴重な枠組みを示しています。このガイドラインには、下限と上限の2つの期待値に焦点が当てられており、教育者が境界線を設定するのに役立ちます。

・The Floor: At the lower end of a student’s proficiency level, the focus is on holding learners accountable for those linguistic aspects (function, accuracy, content/context, text type,) for which they already have basic control. For instance, Intermediate learners must consistently produce strings of connected sentences and maintain comprehensibility. Accountability at the floor level prevents fossilization of errors and ensures students build a strong foundation.

・下限：習熟度レベルの下限においては、学習者がすでに基本的な能力を持っている言語的側面（機能、正確さ、内容/文脈、テキストの種類）に責任を持たせることに重点を置きます。例えば、中級レベルの学習者は、つながりがあり、かつ理解しやすい文章を一貫して作成できなければなりません。下限レベルでの学習責任は、ミスの固定化を防ぎ、生徒がしっかりとした基礎を築けるようにすることです。

・The Ceiling: At the upper end of their proficiency, students are encouraged to stretch beyond their comfort zones. Risk-taking, creativity, and a willingness to attempt advanced linguistic functions—even with errors—should be recognized and rewarded. For example, an Intermediate student attempting paragraph-length discourse typical of the Advanced level deserves acknowledgment for their ambition, even if the attempt is imperfect.

・上限 習熟度レベルの上限では、自分の快適な範囲を超えて成長することが奨励されます。リスクを冒し、創造性を発揮し、たとえ間違いがあっても高度な言語機能に挑戦しようとする意欲は認められ、報われるべきです。例えば、中級レベルの生徒が上級レベルの典型的なパラグラフの長さの会話に挑戦した場合、たとえそれが不完全であったとしても、その意欲は評価に値するものです。

This floor-and-ceiling model aligns with a growth-centered philosophy, allowing educators to challenge students without discouraging them. By rewarding both consistency at the floor and ambition at the ceiling, we foster an environment where learners are empowered to grow.

この上限・下限モデルは、成長を重視する理念に沿ったもので、教育者は生徒を落胆させることなく挑戦させることができます。下限レベルでの一貫性と上限レベルでの向上心の両方に報いることで、学習者が成長する力を与えられる環境を育むのです。

A colleague, in frustration, shared with me how her students often ask, “Is this for a grade?” If the answer is no, their motivation disappears. Conversations with colleagues and students echo this finding: many learners prioritize grades over learning. In Think Again, Adam Grant, an Organizational Psychologist from the Wharton School, describes how perfectionist students often excel in school but struggle to adapt in the workplace because their focus on mastering existing systems leaves little room for innovation. These students seek detailed checklists to ensure they can please the professor and get the requisite grade rather than exploring new ideas. On the flipside are jaded students that refuse to play the grade game, daring instructors to fail them. So, what is a growth-minded teacher or professor to do to encourage intrinsic motivation beyond grades?

ある同僚は苛立ちを隠せない様子で、学生たちがよく「これは成績に関係しますか」と尋ねてくると話していました。もし答えがノーなら、彼らのやる気は消えてしまいます。同僚や学生との会話からわかったのは、多くの学習者は、学習よりも成績を優先するということです。ウォートン・スクールの組織心理学者であるアダム・グラントは、『Think Again』の中で、完璧主義の学生は学校では優秀な成績を収めることが多い反面、職場で適応するのに苦労していると述べています。このような学生は、新しいアイデアを探求するよりも、教授を喜ばせ、必要な成績を確実に取るために、詳細なチェックリストを求めます。その一方で、成績勝負を拒み、あえて落第させようとする偏屈な学生もいます。では、成長を求める教師や教授は、成績を超えた内発的動機づけを促すために何をすればいいのでしょうか？

In both of these instances, students are failing to catch the vision of the world that opens up when you can speak another language, and they cede the locus of control for their learning to the one awarding the grade. If educators are not careful, the grade-centered mindset they impart to their students discourages risk-taking, which is critical for developing higher-level proficiency which requires moving beyond what can be done comfortably. Proficiency development requires becoming comfortable with discomfort. When students focus solely on the “floor,” they miss opportunities to experiment with the “ceiling.”

この2つの例では、学生は他言語を話せるようになることで広がる世界の展望をつかめず、学習の主導権を成績をつける側に譲ってしまっています。教育者が注意深くなければ、成績中心の考え方は、学生たちの挑戦意欲を削いでしまいます。習熟度の向上には、不快感を心地よく感じるようになることが必要です。学生が「下限」だけに集中すると、「上限」を試す機会を逃してしまうのです。

The challenge for educators is to create systems that reward growth, curiosity, and the courage to take risks, even when those risks result in imperfect outcomes. For instance, weekly quizzes in which students can drop a predetermined number of low scores or allowing re-takes (especially when administered online through automatically graded systems) can reframe failing a quiz to be a learning opportunity and a chance for growth.

教育者にとっての課題は、成長、好奇心、リスクを冒す勇気に報いるシステムを作ることです。例えば、毎週行われる小テストで、あらかじめ決められた点数の低い生徒を落とせるようにしたり、再試験を許可したりする（特に自動採点システムを通じてオンラインで実施される場合）ことで、小テストの不合格を学習の機会や成長のチャンスととらえ直すことができます。

Rubrics have become a staple in assessment, offering clarity and consistency. However, when used rigidly, rubrics can limit both students and educators. Learners may fixate on meeting rubric criteria, viewing assignments as checklists rather than opportunities for exploration.

ルーブリックは評価の基本であり、明確さと一貫性を備えています。しかし、ルーブリックを厳格に使用すると、生徒も教育者も制約を受ける恐れがあります。学習者はルーブリックの基準を満たすことに固執し、課題を探求の機会ではなく、単なるチェックリストとみなしてしまいかねません。

When used rigidly, rubrics can limit both students and educators. Learners may fixate on meeting rubric criteria, viewing assignments as checklists rather than opportunities for exploration.

ルーブリックは評価の基本であり、明確さと一貫性を備えています。しかし、ルーブリックを厳格に使用すると、生徒も教育者も制約を受ける恐れがあります。学習者はルーブリックの基準を満たすことに固執し、課題を探求の機会ではなく、単なるチェックリストとみなしてしまいかねません。

To address this, educators can:
・Use rubrics to establish the floor while leaving space for students to stretch toward the ceiling.
・Provide feedback that focuses on growth rather than simply assigning scores.
・Cultivate their own content expertise to offer meaningful, nuanced feedback beyond what rubrics dictate.
・Encourage students to co-create rubrics as a way to draw their attention to what high quality language production entails.

これに対処するために、教育者は次のようなことができます。
・ルーブリック（成績評価基準）を使って、生徒が上限に向かって伸びるスペースを残しつつ、下限を設定する。
・単に点数をつけるのではなく、成長に焦点を当てたフィードバックを行う。
・ルーブリックが規定する以上の有意義で複雑なフィードバックを提供するために、自分自身の指導内容に関する専門知識を養う。
・質の高い言語表現とは何かということに生徒の注意を向けさせる方法として、ルーブリックを一緒に作成することを勧める。

By treating rubrics as guides rather than constraints, we can foster a classroom culture that values innovation and risk-taking alongside accountability.

ルーブリックを制約ではなくガイドとして扱うことで、学習責任とともに革新と挑戦を重んじる授業の文化を育むことができるのです。

Traditional grading systems often emphasize outcomes—“What’s my grade?”—over the process of learning. However, grading can and should be a tool for growth. In my own classes, I emphasize effort, progress, and skill development.

従来の成績評価システムは、学習のプロセスよりも「私の成績は何点か」という結果を重視していました。しかし、成績評価は成長のためのツールとなり得ますし、そうあるべきなのです。
私の授業では、努力、進歩、能力開発を大切にしています。

For instance:
・Low-stakes assignments offer students opportunities to practice without fear of failure, encouraging risk-taking at the ceiling level.
・Iterative feedback highlights both strengths and areas for improvement, helping students grow at their individual pace.
・Growth-oriented reflection encourages learners to see how their efforts contribute to long-term skill development, not just immediate grades.

例えば次のようなことが挙げられます。
・失敗を恐れずに練習できる機会を提供し、上限レベルでの挑戦を奨励する。
・反復的なフィードバックにより、長所と改善点の両方を明確にし、生徒が各自のペースで成長できるようにする。
・成長重視の振り返りにより、学習者は自分の努力が目先の成績だけでなく、長期的なスキル向上にどのように貢献するかを理解する。

In A Note to Students About My Grading Philosophy, I emphasize:
“I don’t expect perfection. I expect effort. I expect a sincere desire to improve and learn. I expect evidence that you are developing skills.”

『成績評価に関する私の考え方』の中で私が強調したかったのは次のことです。
「私は完璧さを求めているのではなく、努力を期待しているのです。私が評価するのは、向上心と学習意欲です。あなたがスキルを身につけていることを見せてください。」

Reflecting on these ideas, I’m reminded of a study highlighted by Adam Grant: Valedictorians often succeed by mastering existing systems but rarely become visionaries who challenge and reshape those systems. The ACTFL Proficiency Guidelines, with their emphasis on floor and ceiling scoring, provide a way to redefine success—not as perfection, but as growth.

こうした考えを振り返ると、アダム・グラントが取り上げたある研究を思い出します。 卒業生総代は、既存のシステムを使いこなして成功することが多いが、システムに挑戦し、それを再構築するようなビジョナリーにはめったになれない。ACTFLプロフィシエンシー・ガイドラインは、下限スコアと上限スコアに重点を置いており、成功を完璧なものではなく、成長として再定義する方法を示しています。

Grading for growth is challenging. With a myriad of educational settings, a one-size-fits-all solution is impossible. But in each instructors’ own setting, perhaps some self-reflection—a type of educator Hippocratic Oath—is warranted. Is my grading system “doing no harm”? Or might I be squashing the incentive of my students to learn on their own and more rapidly progress through proficiency in through the way I am enacting them?

成長につながる成績評価は難しいものです。教育現場は無数にあり、万能の解決策を示すことは不可能です。しかし、指導者自身が、自分の成績評価システムに「害はない」だろうか？自分が実践している方法によって、生徒が自ら学び、より早く習熟しようとする意欲を潰してしまっていないか？という「ヒポクラテスの誓い」のような自己反省が必要ではないでしょうか。

It requires educators to rethink traditional structures, embrace complexity, and prioritize the individual needs of their students. But by designing for the edges—rewarding consistency at the floor and risk-taking at the ceiling—we can create classrooms that inspire learners to grow, innovate, and thrive.

そのためには、教育者は従来の構造を見直し、複雑さを受け入れ、生徒個人のニーズを優先させる必要があります。しかし、下限では一貫性を、上限では挑戦を評価するという境界を設定することで、学習者が成長し、革新し、生き生きとするような授業を創造することができるのです。